El par Académico

Publicado: 18-dic-2020

Los pares académicos son el soporte fundamental para el proceso de acreditación.

Par significa igual o semejante totalmente. En sentido estricto, el par es semejante por cuanto puede ser reconocido por los miembros de la comunidad como uno de los suyos. Pero, en el proceso de Acreditación, el «par» está encargado de emitir un juicio sobre la calidad, así que debe ser reconocido por la comunidad que lo identifica profesionalmente como alguien que posee la autoridad que le permite emitir ese juicio.

Cualidades del Par Académico

Los pares académicos tienen una tarea precisa en el proceso de Acreditación: ellos son responsables del juicio sobre la calidad en la etapa de Evaluación Externa. Como miembros destacados de sus comunidades académicas, los pares pueden reconocerse, en primera instancia, por la forma en que realizan las tareas propias de su campo. Los pares son, además, representantes de la cultura académica. Es por ello por lo que se les reconoce como «pares académicos». Por lo general, los pares realizan investigación y docencia y son reconocidos como profesores, como investigadores o como profesionales destacados. Dadas condiciones apropiadas, los pares son personas capaces de formar escuela; en las instituciones en donde trabajan ellos se encargan de promover la integración de y con las comunidades académicas nacionales e internacionales y de difundir entre sus colegas los avances más importantes en su campo. Idealmente, el par también debería ser alguien capaz de hacer conocer a la sociedad los efectos sociales potenciales más importantes de los trabajos en su área específica; de hecho, el par debería contribuir con las herramientas propias de su área a la transformación de la cultura. El conocimiento de los principios, presupuestos e implicaciones de la tarea que cumplen en su área permite a los pares académicos examinar integralmente los procesos de formación en su campo.

Aunque el conocimiento sea la cualidad fundamental del par, no cabe duda de que algunos rasgos de personalidad son definitivos en el cumplimiento de su tarea: El par académico debe ser sensible a las diferencias entre los proyectos que examina y su propio proyecto. Debe estar en capacidad de comprender y valorar la formación en el contexto de un Proyecto Institucional que comprende y respeta, sin que ello signifique que renuncia a las exigencias de alta calidad que la ley impone para la Acreditación. Esto implica tener en cuenta, además de las dimensiones universales propias del programa, la tradición académica en la cual éste se inscribe y la tradición institucional dentro de la cual se da la formación.

El par no examina un programa académico vacío de contexto; debe comprender la tarea social que ese programa cumple y valorarla con responsabilidad. Ello exige examinar la manera como el programa responde a necesidades de la comunidad.

El par reconoce en la Evaluación Externa una oportunidad de poner en evidencia las fortalezas y debilidades de un programa académico para contribuir eficazmente en el mejoramiento de su calidad. Ello conlleva asumir la crítica en el sentido más académico del término, esto es, como capacidad de destacar lo que merece ser destacado y no como exploración unilateral de lo que debe ser rechazado.

El par debe cumplir con los presupuestos de una comunicación verdadera. Debe ser veraz, sincero y respetuoso y debe manejar un lenguaje comprensible.

El par debe ser recto, esto es, debe reconocer las normas propias de la tarea que realiza y obrar con prudencia, honestidad y responsabilidad.

El par es miembro de la comunidad académica y no representa a institución alguna. No es por comparación con la institución en donde trabaja o donde se ha formado, sino atendiendo criterios académicos, como juzga lo que debe evaluar.

El par es el conocedor del paradigma que examina y no el defensor de éste u otro paradigma. Cuando se trata de paradigmas en conflicto y el par no comparte el enfoque examinado, debe estar en capacidad de reconocer las condiciones internas de validez del paradigma que juzga, independientemente de la posición crítica que tenga frente a él. En todo caso, el hecho de que los pares conforman un equipo debe ser una garantía de equilibrio y objetividad en el juicio.

El par como paradigma y como conocedor del «paradigma»

«Par» significa igual o semejante totalmente[1]. En sentido estricto, el par es semejante por cuanto puede ser reconocido por los miembros de la comunidad como uno de los suyos. Pero, en el proceso de acreditación, el «par» está encargado de emitir un juicio sobre la calidad, así que debe ser reconocido por la comunidad que lo identifica profesionalmente como alguien que posee la autoridad que le permite emitir ese juicio. Esa autoridad está ligada a una diferencia: el par juzga y su juicio es respetado en la medida en que ese par se destaca, en que se lo reconoce como ejemplo paradigmático del deber ser de la comunidad. En el caso de la Acreditación, «par» alude entonces a un miembro de la comunidad que está investido de la autoridad para juzgar sobre la calidad. En ese sentido no es igual a los demás miembros de la comunidad. La semejanza del par se convierte, en este caso, en semejanza con un ideal: el paradigma de la comunidad; el «par» es, entonces, un ejemplo paradigmático de ella.

No obstante, lo anterior, el par no es alguien que cumple estrictamente con el ideal de la comunidad. Posiblemente ningún miembro de la comunidad lo cumple. Pero es una persona (o un grupo de personas) en quien se reconoce de modo suficiente ese ideal, alguien en quien la comunidad reconoce el proyecto que le da identidad. El par es, en este sentido, «prímus ínter pares».

La noción de par implica la de «paradigma» en al menos dos sentidos. Por una parte, el par debe ser un paradigma para su comunidad; un paradigma, en este primer sentido, es un caso ejemplar, alguien que expresa el ideal, el deber-ser de los demás miembros de esa comunidad. Por otra parte, el par debe conocer y compartir lo que podría llamarse el «paradigma» de la comunidad. En este segundo sentido, por «paradigma» de una comunidad entendemos aquí el conjunto de saberes y pautas de acción propios de esa comunidad, es decir, el lenguaje, los métodos de trabajo, los valores, los conocimientos, las estrategias de prueba o de refutación y, en general, los modos de producir y aplicar el conocimiento que caracterizan el trabajo de la comunidad[2]. Tal como se entiende en el modelo del Consejo Nacional de Acreditación, existen paradigmas tanto en las disciplinas y profesiones como en las ocupaciones y oficios.

La noción de «paradigma» que utilizamos, en este segundo sentido del término, no pretende acomodarse rigurosamente al uso que se le ha dado en el caso de las disciplinas científicas; si así fuera, su aplicación en el caso de las profesiones, ocupaciones y oficios podría resultar problemática. En el contexto en que aquí se utiliza el término, se trata del saber y del saber-hacer (conocimientos, criterios y pautas de acción) que comparten las personas que se reconocen como colegas en el trabajo de una disciplina, profesión, ocupación u oficio.

Así pues, el «par académico» debe ser alguien reconocido por su comunidad como poseedor del saber y del saber-hacer que constituye el paradigma de la comunidad, debe ser alguien que reconozca y respete los valores académicos en general y los de su comunidad en particular. Alguien, en síntesis, que comparte el «paradigma» de la comunidad (en el segundo sentido que hemos venido explicitando) y que es, en sí mismo, un paradigma (en el primer sentido, es decir, un caso ejemplar de la comunidad). Compartir los conocimientos y valores básicos de la comunidad y destacarse en ella es lo que le da al par legitimidad como competente para reconocer ese conocimiento y esos valores.

Como se ha dicho antes, las cualidades que permiten hacer un juicio de calidad suficientemente completo pueden implicar la suma de competencias en un equipo de pares. Puede darse el caso de que el paradigma de la disciplina o profesión esté definido de tal manera que no sea necesario, en el equipo de pares, el concurso de especialistas distintos de los del área que se quiere evaluar. Pero, incluso dentro de un área determinada, el enfoque escogido por la institución o el programa académico puede exigir la participación de profesionales de otras áreas para juzgar la bondad y el rigor de la formación. Por ejemplo, el análisis de la formación del antropólogo, si ésta se realiza con énfasis en sociología, puede requerir la participación de sociólogos, además de los antropólogos, dentro del grupo de los pares académicos.

En el caso de programas académicos que utilizan enfoques originales, la dificultad de encontrar interlocutores (o pares) puede ser resuelta precisamente a través de la constitución de este «par» colectivo.

Dentro de los equipos de pares académicos podrá darse una división del trabajo, pero es importante que se establezca entre ellos una estrategia que permita llegar a acuerdos y sintetizar las distintas contribuciones. Una condición fundamental de la labor de los pares es su capacidad de formar equipo sobre la base del respeto de las distintas competencias y del esfuerzo de constituir un lenguaje que haga posible la comunicación y el acuerdo.

También puede ocurrir que distintos enfoques en una profesión correspondan en realidad a paradigmas diferentes. Podría citarse como ejemplo el caso conocido de la Psicología: un psicólogo del comportamiento desconfía de los métodos y de las teorías de un psicoanalista tanto como este último desconfía de los métodos y las teorías del psicólogo del comportamiento. Los dos paradigmas no son sólo distantes, pueden llegar a oponerse porque no comparten los criterios básicos de verificabilidad ni admiten las mismas fuentes de conocimiento. Pero aunque quienes se inscriben en un paradigma no reconozcan la validez de otro con el cual están en conflicto, lo cierto es que cada uno de los paradigmas contiene principios y estrategias que permiten juzgar sobre la calidad de la formación que se imparte dentro de él. En casos extremos como éstos, en los cuales un mismo título corresponde a prácticas completamente diferentes, no basta que los profesionales del equipo de pares tengan el mismo título que los oponentes en el conflicto entre paradigmas; es importante que en ese equipo haya alguien que conozca internamente el paradigma bajo cuyos lineamientos opera el programa académico por evaluar.

Lo anterior no significa que el grupo de pares académicos tenga necesariamente que conocer de antemano todos los elementos del saber reunido por los miembros de la comunidad académica de un programa; en condiciones reales esto no es posible. Pero ello no quiere decir que no puedan evaluar el programa, ya que conocen los elementos básicos que deben reunirse para lograr la calidad. No es posible siempre llegar a una correspondencia completa entre los propósitos de la formación y las competencias del grupo de pares. Los miembros de una comunidad académica se respetan mutuamente cuando reconocen que cumplen con las notas esenciales del paradigma, aunque se ocupen de problemas muy diferentes. Distintas especialidades médicas, por ejemplo, pueden reconocer en un internista un par idóneo para emitir juicios sobre buena parte del componente de la formación médica que tiene que ver con esas especialidades.

El paradigma no comprende sólo saberes y habilidades; una parte importante del mismo corresponde a las actitudes propias de la comunidad. Se ha señalado que la utilización del término «paradigma» (en el segundo sentido, como se lo usa en la sociología de la ciencia) tiene peligros, particularmente por la tendencia a identificarlo con su significado en las ciencias, pero evidentemente no se trata de homogeneizar prácticas de distinta naturaleza sino de bautizar con ese nombre aquello que comparten los miembros de una comunidad disciplinaria o profesional o los practicantes de una ocupación o un oficio. «Paradigma» no designa aquí solamente el conjunto de conceptos y principios metodológicos que el filósofo deriva del análisis del quehacer de los científicos, sino también los saberes y prácticas propio del trabajo de las comunidades en los diferentes campos. Estos saberes y prácticas cambian con el tiempo, así que también lo hacen los «paradigmas» en el sentido que hemos dado al término.

La aclaración anterior permite atenuar otra preocupación: la del desconocimiento del carácter dinámico de los saberes y prácticas de los que se ocupa la educación superior. Aunque en la historia de las ciencias se hayan examinado los grandes cambios científicos como conflicto entre paradigmas y pueda pensarse entonces que los paradigmas no evolucionan sino que se enfrentan y se sustituyen unos a otros, es necesario insistir en que la noción que utilizamos aquí se refiere a lo que saben y hacen las comunidades que producen y aplican los conocimientos en los diferentes terrenos definidos por disciplinas, profesiones, ocupaciones y oficios y no a cuerpos estáticos de saberes. El paradigma, definido como aquí se ha hecho, está condicionado históricamente y se transforma gracias a la investigación, al desarrollo de la técnica y a las modificaciones que ocurren en los campos de trabajo. Esto no quiere decir que no puedan reconocerse los saberes y prácticas que lo configuran en un momento histórico determinado.

Paradigmas en disciplinas, profesiones, ocupaciones y oficios

En el caso de las disciplinas, los paradigmas son bastante explícitos y están suficientemente consolidados en un momento histórico determinado. Pero ello no significa que para las demás comunidades que componen el conjunto de la educación superior no existan paradigmas.

En el caso de las profesiones no hay duda de que existen ciertos saberes básicos sin los cuales no es posible responder a las expectativas sociales con calidad y responsabilidad. Esos saberes incluyen conocimientos, habilidades y técnicas indispensables para el ejercicio profesional. El paradigma, tal como aquí se viene entendiendo, incluye además una ética ligada a los efectos sociales de la acción y un conjunto de normas implícitas y explícitas que se espera guíen el comportamiento general del profesional. En el caso de las disciplinas, por ejemplo, la ética subraya los valores de la honestidad intelectual, la crítica y el diálogo intenso con la tradición escrita del campo. Los distintos programas académicos pueden poner el énfasis en valores diferentes, pero, claro está, los profesionales de las distintas áreas no pueden eximirse de compartir los valores de la ética de las disciplinas; tampoco los científicos pueden eximirse de la responsabilidad social de su trabajo.

Las ocupaciones y oficios comparten elementos fundamentales con las profesiones y disciplinas. Los paradigmas de las ocupaciones y de los oficios incluyen los conocimientos pertinentes para el ejercicio correspondiente, la apropiación de determinadas técnicas y reglas de trabajo y un conjunto de normas éticas. Sin duda, los aspectos técnicos tendrán un peso en las ocupaciones y oficios mayor que el que tienen en las disciplinas y profesiones; habrá un énfasis mayor sobre las habilidades prácticas que sobre los análisis teóricos, pero estos análisis no pueden estar ausentes. Parte importante de la odiosa discriminación social a la que, en distintos casos, se ven sometidos ocupaciones y oficios se origina precisamente en la ausencia de espacios de formación y discusión sobre los principios teóricos y sobre los efectos sociales de las acciones ligadas a ellos.

Las instituciones dedicadas a la formación en ocupaciones y oficios deben ser conscientes de la necesidad de intensificar la reflexión sobre la importancia social de la formación que imparten y sobre cómo inculcar creatividad, sentido crítico y búsqueda permanente de actualización a los profesionales que egresan de sus aulas y talleres. Filósofos, historiadores y sociólogos se han venido ocupando de reconocer la importancia social de la formación técnica. Aún más, se ha caracterizado la sociedad contemporánea como una sociedad que no sólo se soporta materialmente en la técnica, sino que sigue en su ordenamiento y en la formulación de sus proyectos históricos la lógica de la técnica (predicción y control de fenómenos, encadenamiento de procesos, enfoque analítico de los problemas).

La reflexión sistemática que adelanten las comunidades correspondientes a las disciplinas, las profesiones, las ocupaciones y los oficios sobre sus principios y sus prácticas debe conducir a una precisión sobre los límites y perspectivas de dichas prácticas, sobre las «reglas de juego» que son propias de cada una de ellas y sobre las exigencias éticas que implican.

[1] Cf. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. XXI Edición. Madrid, 1.992

[2]El término «paradigma» fue introducido por Thomas S. KUHN en La Estructura de las Revoluciones Científicas ( Fondo de Cultura Económica, México, 1971). Designa en términos generales el saber y el saber-hacer que comparte una comunidad científica. Si la ciencia se concibe como una práctica humana, para desentrañar su naturaleza es necesario examinar esa práctica. (Asi, a la pregunta ¿Qué es la física? se respondería: «Lo que hacen los físicos»). La noción de paradigma ha sido fundamental en la epistemología desde Kuhn, pese a la dificultad de precisarla estrictamente. Margare! MASTERMAN señala en La naturaleza de los paradigmas, publicado en El Desarrollo del Conocimiento (Grijalbo, Barcelona, 1975) cómo Kuhn utiliza el término al menos en más de veinte modos distintos-. En su Posdata de 1969, Kuhn muestra la relación entre «paradigma» y «comunidad científica»: «Un paradigma es aquello que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten el paradigma» (Kuhn, Op. cit. p. 271). Reconoce que el uso laxo del término es problemático y propone utilizar para la significación que aquí hemos recogido el nombre de «matriz disciplinaria». En este texto hemos decidido seguir utilizando el término «paradigma» y extenderlo a otras comunidades distintas de las científicas, es decir, a las comunidades constituidas por quienes comparten el saber y el saber-hacer de cualquier disciplina, profesión, ocupación u oficio cuyo proceso de apropiación se dé a través de la educación superior. Es importante señalar que, dado que el saber y el saber-hacer están sometidos a procesos de cambio, la noción de «paradigma» utilizada aquí no corresponde a un conjunto estático de saberes, creencias, valores, formas de representación y estrategias de validación y comunicación. El «paradigma» no se entiende entonces como un modelo rígido de comportamiento ni como la obediencia a una teoría o ideología determinadas y definitivamente establecidas. Lo que comparte una comunidad y la identifica debe ser comprendido en su dinámica de transformación y enriquecimiento permanente.


[1] Cf. Diccionario de la Lengua Española. Real Academia Española. XXI Edición. Madrid, 1.992

[2] El término «paradigma» fue introducido por Thomas S. KUHN en La Estructura de las Revoluciones Científicas ( Fondo de Cultura Económica, México, 1971). Designa en términos generales el saber y el saber-hacer que comparte una comunidad científica. Si la ciencia se concibe como una práctica humana, para desentrañar su naturaleza es necesario examinar esa práctica. (Asi, a la pregunta ¿Qué es la física? se respondería: «Lo que hacen los físicos»). La noción de paradigma ha sido fundamental en la epistemología desde Kuhn, pese a la dificultad de precisarla estrictamente. Margare! MASTERMAN señala en La naturaleza de los paradigmas, publicado en El Desarrollo del Conocimiento (Grijalbo, Barcelona, 1975) cómo Kuhn utiliza el término al menos en más de veinte modos distintos-. En su Posdata de 1969, Kuhn muestra la relación entre «paradigma» y «comunidad científica»: «Un paradigma es aquello que comparten los miembros de una comunidad científica y, a la inversa, una comunidad científica consiste en unas personas que comparten el paradigma» (Kuhn, Op. cit. p. 271). Reconoce que el uso laxo del término es problemático y propone utilizar para la significación que aquí hemos recogido el nombre de «matriz disciplinaria». En este texto hemos decidido seguir utilizando el término «paradigma» y extenderlo a otras comunidades distintas de las científicas, es decir, a las comunidades constituidas por quienes comparten el saber y el saber-hacer de cualquier disciplina, profesión, ocupación u oficio cuyo proceso de apropiación se dé a través de la educación superior. Es importante señalar que, dado que el saber y el saber-hacer están sometidos a procesos de cambio, la noción de «paradigma» utilizada aquí no corresponde a un conjunto estático de saberes, creencias, valores, formas de representación y estrategias de validación y comunicación. El «paradigma» no se entiende entonces como un modelo rígido de comportamiento ni como la obediencia a una teoría o ideología determinadas y definitivamente establecidas. Lo que comparte una comunidad y la identifica debe ser comprendido en su dinámica de transformación y enriquecimiento permanente.

par academico

Compartir en FacebookCompartir en TwitterCompartir en Whatsapp